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El campo de la investigación educativa:
definición y criterios de validez
Rigoberto Martínez Escárcega
La incesante polémica en torno a la definición de investigación educativa
La definición de investigación educativa es el centro de una incesante polémica a nivel nacional, en donde los desacuerdos y las divergencias conceptuales son la única regularidad. El COMIE ha organizado encuentros de diálogo entre investigadores reconocidos en torno a la definición de la investigación educativa, así como entrevistas sistematizadas sobre dicha problemática, en el marco de la reestructuración de las áreas de los estados de conocimiento llevada a cabo para el IX Congreso Nacional de Investigación Educativa que se celebrará en noviembre del 2007.
Un grupo se inclina por identificar a la investigación educativa como una tarea llevada a cabo por especialistas agrupados en comunidades académicas. Rita Angulo Villanueva opina que la investigación educativa “es una actividad organizada y colegiada en una comunidad que se encarga de la producción social del conocimiento” (Glazman, 2006: 3). Rosa Nidia Buenfil Burgos sostiene que la investigación educativa se da “mediante procedimientos variados que de una u otra manera sean reconocidos como legítimos por una comunidad científica” (Glazman, 2006: 3). En este mismo sentido Ángel D. López y Mota afirma que la investigación educativa “es una actividad profesional realizada por especialistas en diversas áreas y campos temáticos incluidos dentro del fenómeno de la educación” (Glazman, 2006: 3).
Por otro lado, se ha dado forma a la opinión de que la investigación educativa está fuertemente vinculada a la educación popular, en donde a través de la investigación – acción los sujetos investigados se convierten en investigadores de su realidad. Boris Yopo plantea que en la investigación participativa se “supera, dentro de una concepción dinámica de su quehacer científico, la dicotomía sujeto-objeto, es decir, la relación sometedor-sometido” (Yopo, 1989: 39). Por su parte María Bertely opina que “un modo de enfrentar la diversidad de actores, perfiles y espacios sociales relacionados con el campo, estriba en homogeneizar los niveles de calidad académica – apegándose a rigores epistemológicos, metodológicos y teóricos generales- para distinguir lo que es un trabajo de investigación del que no lo es, dejando a los diversos actores, instituciones y espacios comunitarios el compromiso de formar, en ambientes muchas veces precarios, sus propios cuadros” (Rodríguez, 2005: 42)
También hay desacuerdo sobre las implicaciones teleológicas de la investigación educativa. Hay quienes defienden que la investigación debe restringirse a objetivos heurísticos, comprensión y explicación, sin intervenir en las prácticas y las políticas educativas; mientras que otro grupo, sostiene que la intervención educativa también puede formar parte de la investigación. Por un lado se encuentra Patricia Ducoing quien sostiene que “la finalidad de cualquier investigación no es la formulación de propuestas, recomendaciones, diseños, etc., sino primordialmente comprender la realidad educativa” (Glazman, 2006: 4). Por otro lado, Eduardo Weiss comenta: “Me adhiero a la concepción de la Investigación Educativa como un campo de estudio, multidisciplinar, multiparadigmático y multirreferencial en el que tienen cabida no solo perspectivas disciplinares sino también estudios y trabajos de intervención” (Glazman, 2006: 2).
Otro desacuerdo es sobre el carácter de la investigación, en donde unos resaltan el sentido explicativo, sistemático, rígido, científico, y otros el carácter comprensivo e interpretativo. Armando Alcántara Santuario resalta que la investigación “es un examen o estudio riguroso de un objeto o tema específico, utilizando para ello una o varias herramientas metodológicas adecuadas a dicho objeto o tema” (Glazman, 2006: 3). En contra parte, Edgar González Gaudiano sostiene que la investigación educativa es un “proceso sistemático para obtener información significativa que permita comprender mejor un objeto de estudio del campo de la educación y guiar la práctica pedagógica” (Glazman, 2006: 4).
Con relación a los productos de la investigación educativa también existen discrepancias irreconciliables. Pedro Sánchez argumenta que “es fácil identificar en la literatura lo mucho publicado que no es investigación: escritos de posición, opiniones, reflexiones, análisis críticos teóricos, planes de clase, etc. Un trabajo de investigación incluye un objeto de estudio delimitado, una pregunta, objetivo o hipótesis de investigación, permite identificar un método replicable, describe un proceso de colección de datos y produce resultados derivado de la información; dando idea del grado de factibilidad y delimitación o extensión de los mismos” (Glazman, 2006: 3). En abierta confrontación con este punto de vista, Eduardo Weiss, plantea que el campo de la investigación educativa es “un área en donde se realizan “estudios”, en forma de estudios de intervenciones educativas, de sistematizaciones de experiencias, diagnósticos, evaluaciones, etcétera y, como agrega Furlán (2001), en forma de “proyectos” – planes, programas, etcétera, que contribuyen a racionalizar la acción – y “expresiones de opinión”, como los discursos políticos y periodísticos, así como “estudios” en forma de posgrados” (Weiss, 2003: 36).
Como se puede observar no existe acuerdo sobre qué es la investigación educativa, quiénes son los investigadores educativos, cuál es el carácter y cuáles los productos de la investigación educativa.
La polémica en torno a la definición de la investigación educativa, se extiende al campo mismo de la educación, en donde existen posiciones encontradas sobre lo que debe considerarse como hecho educativo.
En primer plano se cuenta con la posición funcionalista, quien define a la educación como “la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado” (Durkheim, 2001: 49) Esta posición define la educación en términos de despliegue de actividades encaminadas a la adaptación del sujeto al medio social en el que se desenvuelve.
En contra parte, Neill se inclina por concebir a la educación en términos autoestructuralistas, en donde el sujeto debe desarrollar sus capacidades al margen de la sociedad adulta (Not, 1983). Neill sostiene con relación a Summerhill, que “los objetivos de nuestra escuela tienden a otorgar al niño felicidad, valentía o bondad. En suma, apuntamos a producir un adulto equilibrado que no llegue a estar a merced de los presupuestos del sistema ni de la demagogia” (Palacios, 1989: 195).
Con una posición interestructuralista (Not, 1983), Paulo Freire argumenta que la educación problematizadora debe propiciar la transformación de la realidad de los oprimidos y procurar la construcción de un mundo mejor. “Para la educación problematizadora, en tanto que quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación” (Freire, 1990: 95).
En el terreno de la educación, lo que para unos es adaptación a la sociedad, para otros es transformación del medio social. Para unos el papel del adulto es de primordial importancia, para otros es un elemento perturbador y nocivo para los procesos educativos.
Así pues, lo único concluyente es la divergencia teórica tanto en el terreno de la educación como en el de la investigación educativa.