Pedagogía crítica, educación latina y lucha de clases en la era del Imperio

La educación y la política de borrador

El mismo sistema que incorpora a los latinos y otros grupos de inmigrantes en la sociedad dominante es el mismo sistema que busca alienarlos de sus historias locales, su cultura, y el lugar donde se inscribe su conocimiento: el lenguaje (Maldonado-torrs, 2004). El lenguaje, el cual sirve para clasificar, categorizar, y etiquetar nuestra esencia humana es un proceso que confía en el proceso de internalización. Cómo usamos el término, la lengua representa un constructo fundamental de nuestra subjetividad y el baluarte de nuestras identidades. En palabras de Gloria Anzaldua, "la identidad étnica es la piel gemela de la identidad lingüística -soy mi lengua. Hasta que no me enorgullezca de mi lengua, no me sentiré orgulloso de mí mismo" (1987:81). Con la valorización del lenguaje como el componente esencial de la identidad y la nacionalidad, la experiencia del latino en las escuelas públicas está más afectada visiblemente por movimientos del inglés como única lengua. Comenzando en California, con la Propuesta 227, una iniciativa que legalmente desmantela la educación bilingüe, y seguida por propuestas similares en Arizona (226), e intentos fallidos en Colorado, y Massachusetts, la educación bilingüe es forzada con firmeza hacia las alcantarillas fétidas de una pedagogía de desecho. Mientras la política de lenguaje históricamente ha sido regulada por el estado, la reautorización del Gobierno Federal para la enseñanza de la Educación Elemental y secundaria, el acta 2001 de abatimiento del rezago educativo de la niñez, marcó un retroceso de política del lenguaje que acentúa únicamente la adquisición de habilidades de la lengua inglesa (Crawford, 2002). Al eliminar cualquier referencia con el término "bilingüe", al enviar exámenes que pidan básicamente la adquisición del inglés sobre el contenido de las otras materias (Abedi y Dietel, 2004), al asignar un estricto sistema de premios y castigos de acuerdo a los logros obtenidos en los exámenes, el Gobierno de Estados Unidos ha solidificado un modelo neocolonial de educación que legitima la subordinación de los grupos que no compaginan con el discurso de la clase dominante estadounidense. Gutierrez et al (2001) se ha referido a este fenómeno como una pedagogía retrograda arraigada en "una política retrograda, producto de las estructuras institucionales e ideológicas que legitiman y así mantienen el privilegio, acceso y el control del terreno sociopolítico." De manera similar Donaldo Macedo (2000) escribe que las iniciativas que plantean el inglés como lengua única son formas actualizadas de colonialismo, diseñado para los grupos subordinados a través de la pérdida de su ciudadanía humana. En conjugación con estas alternativas que apoyan la histeria anti-inmigrante ( la Propuesta 209 en California, la eliminación del Programa de Educación Inmigrante en el abatimiento al rezago educativo de la niñez de 2001), y medidas para erradicar programas de acción afirmativos, constantemente nos recuerdan que el hecho de convertirse en "americano", desde el punto de vista de política educativa, es un proceso deteriorado que niega el desarrollo pleno de la subjetividad humana.

La pedagogía crítica revolucionaria como humanismo marxista

Como educadores críticos, rechazamos la noción de que los grupos de estudiantes marginados deben elegir en forma selectiva entre dos posiciones contrarias de americanismo o no americanismo. También rechazamos la noción de que las escuelas fundamentalmente debe atender las necesidades de capital en lugar de las necesidades humanas de los niños y sus familias (Delissovoy y McLaren, 2003). Y al mismo tiempo, estamos conscientes del juego complejo de las relaciones sociales que han obligado a millones de trabajadores y gente pobre de Latinoamérica a dejar sus países de procedencia en busca de una alternativa viable. La poderosa noción de identidades nacionales constituidas y las tensiones y contradicciones vividas confrontadas en cada aspecto de vida social en EE.UU. por los "inmigrantes" o "exiliados", nos obliga a articular una pedagogía crítica humana, que esté arraigada en las dimensiones culturales, espirituales y lingüísticas de la vida diaria. Pero una pedagogía humana conduce también a la crítica de las prácticas y relaciones sociales, materiales asociadas a las formaciones capitalistas contemporáneas. Hemos hecho un esfuerzo para señalar que la explotación de la capacidad humana para el trabajo (el poder de trabajo) no es limitada a espacios geográficos regionales o nacionales. Más bien los latinos en EE.UU. y en el extranjero están implicados en una red de relaciones transnacionales que es vinculada a la acumulación de capital y extracción del valor de la plusvalía. Moviéndose del centro a la periferia, es instructivo para nosotros para conectar críticamente los movimientos sociales y las iniciativas de educación populares en América Latina como sitios ilustrativos hacia una pedagogía crítica humana.

Raúl Burgos (2002) señala que las luchas populares en América Latina históricamente han enfrentado la fuerza cultural e ideológica del capitalismo. Él escribe que "el neoliberalismo ejerce su dominio fundamentalmente sobre el nivel cultural, atacando los valores constitutivos de identidad popular, la identidad nacional y las tradiciones de lucha contenida en la experiencia histórica." Claramente hay una dimensión cultural al neoliberalismo (aunque nosotros podamos diferir con Burgos en que su manifestación cultural es dominante sobre sus condiciones materiales). Las luchas e iniciativas de educación populares a través de América Latina han respondido al dominio cultural en diversas formas. Del Zapatismo en Chiapas, México, al los piqueteros en las calles de Buenos Aires, Argentina, múltiples grupos se han inmiscuido en un proceso de reclamo de identidad personal nacional a través la concientización del colectivo.

Los Zapatistas demandan tener "el desarrollo de una pedagogía autónoma educativa alternativa que sea definida y administrada por las comunidades indígenas y la cual sea independiente de las posiciones ideológicas de aquellos del grupo en el poder (Flores, 1999) mientras que los piqueteros usan los medios de comunicación alternos en su encomienda hacia las formas de comunicación y organización «horizontales» y no jerárquicas" en su lucha contra el capitalismo y el imperialismo (Scatamburlo-D'Annibale, Suoranata, Jaramillo y McLaren, en la prensa). Estos movimientos se diferencian de diferentes maneras y encaran un gran número de contradicciones dentro de y contra el poder del aparato del estado neoliberal. El punto que deseamos acentuar, sin embargo, es el radicalismo ético que proviene de la acción colectiva humana como el de los Zapatistas y los piqueteros. Es un radicalismo que rechaza formas de ser que son impuestas, en lugar de ser creadas por la gente.

Esto es un radicalismo arraigado en la realidad socio-histórica de comunidades que luchan contra del poder totalizador de capitalismo global que, argumentamos, es la esencia de una pedagogía crítica humana.

Una pedagogía crítica humana respeta la lengua de los estudiantes y la identidad cultural. Comienza, en las palabras de Antonia Darder (2002), "con la opinión de que todos los seres humanos participan activamente en la producción del significado y así refuerza una opinión dialéctica y contextual del conocimiento" (135). Los trabajadores culturales en esta tradición piden a estudiantes recordar el pasado, situar el presente socialmente, políticamente y económicamente, y esforzarse hacia la construcción de un futuro sobre una universalidad utópica que cree las condiciones para que los grupos se liberen a sí mismos en sus propias formas específicas contextualizadas de todas las formas de opresión, dominación, alienación y degradación. Una pedagogía construida sobre estas perspectivas y prácticas procura entender los motivos e intereses, deseos y miedos que subyacen en los severos cambios en la política educativa y desafía los métodos asignados de producción del conocimiento. En vez de borrar las formaciones culturales de los estudiantes, la pedagogía crítica humana expone las ruinas que dialécticamente ocasiona por sí misma la moda capitalista de las fuerzas opresivas del estado (y la ampliación del Imperio del capital) y rearticula lo que significa ser el sujeto en vez de el objeto de historia. Sin embargo, claramente necesitamos más que un marco normativo para una nueva cultura cosmopolita, también necesitamos un cambio principal en el modo de producción. Además de soluciones culturales necesitamos lograr control del poder político en nombre de los trabajadores. Aún -en sí- esto contribuye en poco para erradicar la ley del valor capitalista. Ir más allá de la ley del valor capitalista es un desafío que solo puede lograrse si se adopta la crítica del materialismo histórico.

Al criticar el modelo "de la esquizofrenia cultural" que informa la ambivalencia ideológica "de la literatura Chicana" (una ambivalencia a menudo comparada con el concepto de "heterotopia" de Foucault o espacios yuxtapuestos o superimpuestos de inconmensurabilidad, la coexistencia de discursos, grupos y clases sociales en conflicto, Marcial González (2004) avanza a una crítica materialista histórica (González hace esto en el contexto específico de la literatura Chicana) lo que creemos que es eficaz para la dedomesticación de la pedagogía crítica. El materialismo histórico es importante para González, como es para nosotros, precisamente porque intentan entender la relación dialéctica entre las particularidades de existencia y los grandes marcos sociales que le dan significado" (2004, 180). Esto también nos ayuda a comprender más totalmente y más profundamente "la relación entre procesos universales y sus manifestaciones locales" (180) en formas que el postmodernismo - con su autodirección y fetichización de la fragmentación social no puede.

Aun más, el materialismo histórico provee de significados para comprender las complejas categorías de identidad basada en la raza, la identidad étnica, la sexualidad y el género, no como formaciones autónomas, sino como procesos interconectados dentro de la gran dinámica de las relaciones sociales " (180) de tal modo que seamos capaces de reconocer "la particularidad y la autonomía relativa de raza sin desechar el carácter causal de relaciones de clase" (181). Desde esta perspectiva, la realidad es percibida no como una verdad absoluta, sino como "un proceso" (181). El objetivo de la crítica materialista histórica no es para "corregir ideas erróneas" (182) analíticamente, sino "para negarlas" y desmitificarlas (como correlatos ideológico de las contradicciones sociales reales) y al hacer esto, "transformarlas cualitativamente."