Un acercamiento crítico a las teorías del aprendizaje

El pensamiento conceptual propiamente hablando, para Piaget, aparece con el lenguaje, y va a posibilitar el desarrollo del pensamiento preoperatorio o perceptivo, y el pensamiento lógico–matemático que, a su vez, se divide en operaciones concretas y operaciones formales.

La noción de equilibrio Piaget (1972:101) la hace extensiva al problema del conocimiento:

La adaptación de la inteligencia a las cosas, como las del organismo a su medio, consiste siempre en un equilibrio entre la asimilación y la acomodación. En otras palabras, el conocimiento no podría ser una copia, puesto que es siempre una puesta en relación entre el objeto y el sujeto, una incorporación del objeto a unos esquemas, debidos a la actividad propia y que se acomodan sencillamente a él al tiempo que lo hace comprensible para el sujeto.

Pero, además, Piaget (1972:357) aplica el mismo esquema de interpretación al conocimiento y al aprendizaje. Comenta: “el aprendizaje en función de la experiencia no se debe entonces a presiones aceptadas pasivamente por el sujeto sino por el contrario a la acomodación de los esquemas de asimilación.”

En otras palabras, el aprendizaje, como el conocimiento, es, para Piaget, producto de la interacción del sujeto con el objeto a través de la acción transformadora.

Otro de los grandes representantes de las teorías interaccionistas es L.S. Vygotsky, del cual no se llegaron a conocer sus aportaciones sino hasta mediados de los años cincuenta del siglo pasado, casi treinta años después de su muerte, acaecida en 1934.

Vygotsky nación en una provincia de Rusia en 1896 y, al egresar de la universidad de Moscú en 1917, le tocó vivir de cerca la revolución de octubre, llevada a cabo por los bolcheviques, en donde Lenin encabeza una transformación radical del viejo territorio zarista, constituyendo la Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas, el primer Estado comunista, acontecimiento que estremecería al mundo entero.

Vygotsky, aunque abogado de formación, adquirió el grado de doctor en psicología, ciencia a la cual consagraría gran parte de su vida y su esfuerzo intelectual. Aunque murió prematuramente, su vida intelectual fue tan intensa que se le considera uno de los grandes genios del pensamiento psicológico del siglo XX. Dictó cientos de conferencias y escribió un número no menor de artículos de divulgación periodística, así como publicó una decena de trabajos científicos sobre cultura, psicología y pedagogía. Sin embargo, la síntesis de su pensamiento y de las aportaciones más importantes en psicología las recoge su obra póstuma, titulada Pensamiento y lenguaje, la cual se publicó el mismo año de su fallecimiento, con un prólogo de su gran amigo y difusor de su obra, Luria.

Las aportaciones de Vygotsky al pensamiento científico son inmensas, complejas, diversificadas y originales, la psicología, la semiótica y la cultura van a ser, no obstante, las ciencias más estudiadas por este gran pensador. El signo como instrumento, la mediación semiótica, la descontextualización de los procedimientos de medición y las funciones mentales superiores, son algunas de las aportaciones originales de Vygotsky a la psicología. Una exposición del pensamiento de Vygotsky, por somera que fuera, desbordaría los marcos del presente trabajo, por lo que sólo se abordarán las aportaciones de este autor referentes al desarrollo intelectual del niño y su relación con el aprendizaje.

Un concepto fundamental en el pensamiento vygotskyano es la zona de desarrollo próximo, por medio del cual se centra el interés en indagar no sólo lo que el niño es, sino lo que el niño puede llegar a ser. Una de las razones fundamentales para introducir este constructo en la psicología es que permitía examinar aquellas funciones que aún no han madurado y que se hayan en pleno proceso de maduración, funciones que madurarán en el futuro y que en el presente se hallan en estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse los brotes más que los frutos del desarrollo. La zona de desarrollo próximo es un caso especial de su preocupación general de la ley genética, el desarrollo cultural. Vygotsky (s.f.:84) define la zona de desarrollo próximo como:

…la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o con colaboración con sus iguales más capacitados.

El desarrollo real es el nivel intelectual que el niño demuestra individualmente, ya sea a través de un test de inteligencia o a partir de un examen clínico sobre su nivel de desarrollo del pensamiento lógico–matemático. En cambio, el desarrollo potencial implica el nivel intelectual que el niño puede llegar a alcanzar con ayuda de un adulto o en colaboración con otros niños más avanzados. Entonces, la distancia que existe entre el desarrollo real y el desarrollo potencial, sería la zona de desarrollo próximo. Ahora bien, una vez que el desarrollo potencial ha pasado a ocupar el lugar del desarrollo real, la zona de desarrollo próximo se amplía y el desarrollo potencial pasa a ocupar un lugar cada vez más elevado.

Es el concepto de zona de desarrollo próximo de lo que se vale Vygotsky para sostener que el aprendizaje potencia el desarrollo intelectual del niño, a la inversa de cómo lo plantea Piaget, para el cual, es el desarrollo intelectual el que posibilita el aprendizaje. Más allá de las divergencias entre los planteamientos de Piaget y Vygotsky, es interesante mencionar cómo el aprendizaje, en las teorías vygotskyanas, ocupa un papel de primer orden en la potenciación intelectual del niño.

El aprendizaje para Vygotsky (citado en Wertsch, 1988:80) “presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean”. Vygotsky se interesó mucho en explorar las pontencialidades de niños con problemas educativos especiales: deficientes mentales, débiles visuales, hipoacúsicos, etc., como un medio para construir un mundo menos injusto y más humano, incluyente, plural, que no se basara en la explotación del hombre por el hombre, un mundo comunista en donde el individuo colectivo alcance su máximo nivel de desarrollo.

El desarrollo de las teoría interaccionistas no se restringe a estos tres grandes pensadores aquí analizados. Existe actualmente un gran número de adeptos y desarrolladores de estas teorías, como Brunner, Ausubel, Cesar Coll, entre otros, que sería prácticamente imposible mencionar sus aportes.

Para los propósitos de esta investigación, basta con dejar asentado que, más allá de las diferencias que pudieran existir entre los fundadores de las teorías interaccionistas, existe un acuerdo sobre los principales postulados del conocimiento y el aprendizaje. Así pues, el aprendizaje, para estas teorías, es un proceso de interacción colectiva entre los sujetos entre sí y con el objeto de estudio a través de la acción transformadora, en donde los sujetos transforman al objeto y, éste a su vez, transforma a los sujetos. El aprendizaje es acción colectiva y transformación radical de la realidad.